DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR – 2. QUEM É O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – 2ª AULA – DIREITO FAMESC 8º PERÍODO PROFESSORA NEUZA - VARGAS DIGITADOR

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR – ANTÔNIO CARLOS GIL – ATLAS S.A.2015 – PREFÁCIO – 2. QUEM É O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – 2ª AULA – DIREITO FAMESC 8º PERÍODO  PROFESSORA NEUZA -  VARGAS DIGITADOR

2. Quem é o professor universitário

Vimos no Capítulo 1 que a eficácia do Ensino Superior depende de múltiplos fatores, que podem, no entanto, ser agrupados em três categorias de variáveis; relacionadas aos alunos, aos professores e à organização do curso. Seria muito difícil, ou esmo impossível, definir qual desses fatores é mais importante, até mesmo porque estão intimamente relacionados. Classicamente, porém, no processo de ensino tem sido atribuída maior importância ao professor. Tanto é que este aparece na maioria dos trabalhos publicados nos últimos três séculos como a figura mais importante no processo de ensino. Mas esta situação vem se alterando significativamente, pois a tendência mais evidente na literatura pedagógica nas últimas décadas tem sido a de relativizar o papel do professor no ensino. Sobretudo depois que Rogers (1985, p, 125) escreveu que ensinar “é uma atividade relativamente sem importância e vastamente supervalorizada” e propôs que o professor se transformasse em “facilitador da aprendizagem”.

Mas, apesar de todas as críticas feitas ao papel do professor, ele ainda continua presente em todos os níveis de ensino. Não foi substituído por computadores, teleconferências ou máquinas de ensinar. Sua presença em sala de aula ainda é requerida e clama-se cada vez mais por sua qualificação profissional. Assim este capítulo é dedicado à discussão do papel do professor universitário dos dias atuais. Após estudá-lo cuidadosamente, você será capaz de:

·       Reconhecer os papéis desempenhados pelo professor universitário;

·       Identificar as habilidades e as atitudes requeridas para o exercício da profissão de professor universitário;

·       Analisar os ciclos de vida do professor universitário;

·       Contrastar tipos de professor universitário.

2.1 Como se prepara o professor universitário no Brasil

Durante muito tempo, não se manifestou em nosso país preocupação com a formação do professor para atuar no Ensino Superior. As crenças amplamente difundidas de que “quem sabe (para si – grifo de Vargas digitador), sabe ensinar”  e “o bom professor nasce feito” contribuíram para que a seleção de professores para os cursos superiores fosse determinada principalmente pela competência no exercício da profissão correspondente. Assim ocorreu com os cursos de Direito, Medicina e Engenharia, instalados ao longo do século XIX e início do século XX. Mas com a criação das primeiras universidades, na década de 1930, verificou-se a disposição de órgãos governamentais para o desenvolvimento de ações para conferir maior competência técnica aos professores universitários. Assim, foram dados os primeiros passos da pós-graduação no Brasil, com a proposta do Estatuto das Universidades Brasileiras, em que o Ministro Francisco Campos propunha a implantação de uma pós-graduação nos moldes europeus (SANTOS, 2003).

A efetiva implantação da pós-graduação no Brasil, no entanto, deu-se em 1965, com o Parecer n. 977, do então Conselho Federal de Educação. Esse parecer definiu dois sentidos para a pós-graduação: o lato sensu e o stricto sensu. O strictu caracteriza a pós-graduação constituída por cursos necessários à realização dos fins essenciais da universidade, como a criação de ciência e geração de tecnologia. O lato caracteriza os cursos destinados ao domínio científico e técnico de uma área limitada do saber ou de uma profissão. O stricto sensu, por sua vez, foi definido em dois níveis mestrado e doutorado.

A obtenção de graus de mestre e de doutor logo se tornou requisito para acesso aos cargos de carreira nas universidades públicas, sobretudo com a edição da Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que instituiu a reforma Universitária. Já as escolas particulares passaram a contar principalmente com professores com cursos de especialização (lato sensu).

O Conselho Federal de Educação, pela Resolução n. 20/77, estabeleceu em seu art. 5º que, para a aceitação de docentes, além da qualificação básica, seriam considerados, entre outros, os seguintes fatores:

“a) título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País ou no exterior, a critério do Conselho, ou ainda, título de Livre-docente obtido conforme a legislação específica;

b) aproveitamento em disciplinas preponderantemente em área de concentração de curso de pós-graduação senso strictu, no País, ou em instituição idônea no País ou exterior, a critério do Conselho, com carga horária comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;

c) aproveitamento, baseado em frequência e provas, em cursos de especialização ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução específica deste Conselho;

d) exercício efetivo de atividade técnico profissional, ou de atividade docente de nível superior comprovada, durante no mínimo dois (2) anos;

e) trabalhos publicados de real valor.”

A mesma resolução estabeleceu que a aceitação de professor responsável estaria subordinada ao cumprimento da alínea “a” deste artigo, ou ao preenchimento simultâneo de uma das condições das alíneas “b” ou “c”. e a de professor auxiliar condicionada ao preenchimento da exigência da alínea “b” ou “c”.

Em 1983, o Conselho Federal de educação, por intermédio da Resolução n. 12/83, fixou as condições para validade dos certificados desses cursos. Estabeleceu que teriam a duração mínima de 360 horas e que pelo menos 60 horas da carga horária seriam utilizadas com disciplinas de formação didático-pedagógica. Assim, a conclusão de um curso de especialização tornou-se o principal meio de preparação de Docentes para o Ensino Superior, notadamente nas instituições particulares. Mas esses dispositivos foram alterados pela Resolução CNE/CES nº 01, de 3 de abril de 2001, que suprimiu a exigência de disciplinas pedagógicas. Seus concluintes, no entanto, continuam habilitados para ministrar aulas em cursos superiores.

A Lei n. 9.394, de 2º de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional, ampliou as exigências para o exercício do magistério superior, pois estabelece:

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por faculdade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

A mesma lei estabelece que as universidades deverão apresentar “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” e, “um terço do corpo docente em regime de tempo integral” (art. 52, incisos I e II).

Embora os cursos de mestrado sejam considerados  atualmente o principal meio institucional de preparação de professores para o Ensino Superior, não contemplam de modo geral a formação pedagógica. Poucos são os programas de mestrado que oferecem disciplinas dessa natureza. A principal alegação é a de que a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal para o Ensino Superior (CADES) estabelece que o tempo médio para a conclusão de um curso de mestrado é de dois anos. Assim, não seria cômodo para um candidato ao grau de mestre cursar disciplinas de caráter didático-pedagógico, além das correspondentes ao seu centro de interesse e ainda desenvolver as atividades necessárias para a conclusão da pesquisa.

Os programas de mestrado têm como objetivo proporcionar a seus participantes conhecimentos e habilidades para a realização de pesquisas científicas, o que constitui sem dúvida um dos mais importantes requisitos de um professor nesse nível de ensino, pois o que se espera é que ele não seja apenas um reprodutor, mas também construtor de conhecimentos. Mas a inexistência de disciplinas de caráter didático-pedagógico nesses programas deixa uma lacuna em sua formação.

Numa tentativa de suprir essa lacuna, algumas instituições universitárias oferecem cursos de Metodologia do Ensino Superior e didática do Ensino Superior. Esses cursos, que geralmente têm carga horária de pelo menos 360 horas, são considerados de pós-graduação lato sensu e incluem disciplinas como Psicologia da Aprendizagem, Planejamento de Ensino, Didática e Metodologia de Ensino. Para os participantes motivados para o aprimoramento de suas competências pedagógicas, costumam oferecer bons resultados. Mas são conhecidos casos de instituições de Ensino Superior que os têm oferecido a seus próprios professores com a finalidade de “qualificá-los”, com resultados muito aquém do desejado.

2.2 Que papéis desempenha o professor universitário

A qualificação de um profissional tema ver com uma série de fatores. As descrições de cargo propostas pelos administradores envolvem um conjunto de traços classificados como aptidões, conhecimentos específicos e experiência profissional, dentre outros. Assim, pode-se dizer, do ponto de vista administrativo, que um profissional está qualificado para o desempenho de atribuições cometidas a seu cargo quando é capaz de desempenhar os papéis para que são requeridos. Ou, de um ponto de vista mais sociológico, quando seu comportamento corresponde ao que se espera dele em, decorrência do status atribuído a seu cargo.

Para que se possa avaliar adequadamente o desempenho de um professor universitário torna-se necessário identificar os seus papéis, o que não constitui tarefa fácil, pois a profissão de professor é bastante complexa, visto que implica o desempenho de múltiplos papéis. Em decorrência ainda do dinamismo dessa tentativa de caracterizar os papéis dos professores universitários tende a ser inevitavelmente incompleta.

Durante muito tempo, admitiu-se que o papel fundamental do professor era o de ensinar. E provavelmente a maioria das pessoas ainda concorde com isso. Mas não há consenso entre os especialistas em educação. Para os educadores influenciados pelas ideias de Carl Rogers, por exemplo, o principal papel do professor não e o de ensinar, mas o de ajudar o estudante a aprender.

Diversos autores têm se dedicado ao estudo dos papéis a serem desempenhados pelos professores universitários. McKeachie (1986), um dos mais conhecidos autores no campo da Didática do Ensino Superior, na oitava edição de seu Teaching tips, definiu seis papéis do professor universitário: especialista, autoridade formal, agente de socialização, facilitador, egoideal e pessoa. Já Goodyear e seus colaboradores (2001), mais recentemente, considerando as mudanças verificadas no âmbito da tecnologia da educação, definiram sete papéis para os professores: facilitado do conteúdo, pesquisador, assessor, facilitador do processo, designer, tecnólogo e consultor.

Como o Ensino Superior se caracteriza por intenso dinamismo, a relação dos professores universitários pode ser significativamente ampliada. Tanto é que para a elaboração deste trabalho foram identificados 27 países diferentes, que são apresentados a seguir:

Administrador. O professor desempenha papel de Administrador no sentido estrito do conceito definido no âmbito da administração Científica, já que suas atividades envolvem planejamento, organização, monitoração e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Especialista. O professor universitário é especialista num determinado campo do conhecimento. Não há como admitir que um professor universitário possa dispor apenas de conhecimentos genéricos sobre a matéria que leciona.  Isto porque ao longo das aulas é requisitado a fornecer aos estudantes informações que não estão diretamente relacionadas ao conteúdo proposto.

Aprendiz.  Já está longe o tempo em que o professor, após sua formatura, sentia-se seguro para transmitir os conhecimentos referentes à sua disciplina. Os conhecimentos evoluem tão rapidamente que os professores, para se sentirem aptos para lecionar, precisam estar constantemente aprendendo; não apenas r4eaqlizando novos cursos, mas também aprendendo com a experiência de seus colegas e dos estudantes.

Membro de equipe. Durante muito tempo, o trabalho do professor foi considerado do tipo solitário. Cada vez mais, no entanto, ele precisa contar com a colaboração de seus colegas. Para isto, é necessário que se sinta membro de uma equipe e aja como tal.

Participante. Mais do que condutor, o professor é um participante do processo de ensino-aprendizagem. Não há como deixar de ouvir os estudantes em relação à definição dos objetivos do curso, ao estabelecimento de metas, à utilização de estratégias de ensino e mesmo em relação aos procedimentos a serem utilizados para avaliação.

Didata. A Didática deve ser entendida não apenas como ciência e técnica, mas também como arte do ensino. Dessa forma, a atuação do professor enquanto didata precisa envolver aspectos artísticos do ensino.

Educador. Embora o termo educador seja utilizado com frequência como sinônimo de professor, na realidade são diferentes. O papel de educador é um dos mais complexos. Utilizando uma metáfora proposta por Rubem Alves (2000), os educadores são como uma árvore frondosa, são formados com o tempo. São mais raros que os professores, porque agregam tudo oo que se espera de um mestre: a paciência, a sabedoria, a crítica, a solidez dos valores. Em suma: o espírito engajado pelas raízes grossas e uma copa com diâmetro largo para abrigar várias possibilidades de absorção de conhecimentos.

Diagnosticador de necessidades. A motivação dos estudantes depende fundamentalmente de suas necessidades. Assim, cabe ao professor identificar suas necessidades para que os conteúdos ministrados correspondam às suas expectativas.

Conferencista. Este é um dos mais tradicionais papéis do professor universitário. A aula expositiva ainda constitui um dos métodos mais utilizados no Ensino Superior. Embora os especialistas reconheçam que seja utilizada em demasia, ainda é muito importante para providenciar informações que  não estão facilmente disponíveis nos livros, para relatar experiências pessoais e para proporcionar uma visão global da matéria a ser ministrada.

Modelo profissional. Os estudantes aprendem não apenas o que os seus professores dizem, mas também o que fazem em sua prática profissional e os conhecimentos, habilidades e atitudes que exibe. Por isso são adotados como modelos profissionais por muitos estudantes.

Modelo de professor. Para os estudantes que pretendem exercer o magistério superior, o principal modelo de professor é o daquele com que mais se identificaram ao longo de seu curso de graduação ou que mais despertaram sua atenção pela conduta em sala de aula.

Facilitador da aprendizagem. A postura mais centrada nos estudantes requer profundas alterações no papel do professor. Já está longe o tempo em que o professor era visto principalmente como fornecedor de informações. Hoje, ele é visto mais como facilitador da aprendizagem; como alguém que ajuda o estudante a aprender.

Assessor do estudante. As escolas necessitam atualmente de professores com conhecimentos especiais para proporcionar assessoramento aos estudantes em relação a atividades que são importantes para o seu desenvolvimento. Trabalhos escritos, projetos, atividades de pesquisa, de laboratório e mesmo de leitura requerem assessoramento constante do professor. Estudantes que já se iniciaram na vida profissional de modo especial, tendem a solicitar auxílio de seus professores para a solução de problemas.

Mentor. O professor não é solicitado pelos estudantes apenas para fornecer informações acerca da matéria que lecionam, mas também acerca dos múltiplos aspectos que envolvem a profissão que decidiram seguir. O professor representa para muitos estudantes um exemplo de profissional bem-sucedido. Cabe-lhe, portanto, dialogar com os jovens, estimulando-os e orientado-os em seu caminho em direção ao sucesso profissional.

Avaliador. O papel de avaliador é um dos mais críticos no desempenho das atribuições do professor. Mas não há como deixar de considerá-lo, pois, no contexto da educação moderna, a avaliação não tem apenas caráter seletivo, mas também está diretamente vinculada ao processo de aprendizagem.

Assessor de currículo. O professor tem responsabilidade não apenas em relação ao planejamento e à implementação dos programas educacionais, mas também no que se refere à efetividade do ensino ministrado e aos seus currículos. Para garantir a unidade do curso, é necessário que cada professor esteja inteirado dos objetivos e conteúdos das disciplinas que compõem o currídulo do curso, que seja capaz de Analisá-lo como  como um todo eo propor as mudanças necessárias para que se torne mais efetivo.

Preparador de material. Uma das características da educação moderna é o incremento dos recursos de ensino. As novas tecnologias de comunicação, por sua vez, contribuem significativamente para a ampliação desses recursos. Dessa forma, requerem-se do professor universitário habilidades para selecionar, adaptar e produzir recursos de ensino.

Elaborador de guias de estudo. Professores do passado preparavam apostilas. Esse procedimento nos dias de hoje é execrado, e não sem razão. Mas cabe ao professor elaborar guias de estudo que indiquem aos estudantes o que devem aprender e como adquirir a competência necessária para tanto.

Líder. O professor determina os objetivos e os meios para alcançá-los mediante a definição da estrutura e dos padrões de excelência e a avaliação do desempenho dos estudantes. Mas é necessário que a observância desses meios se dê pelo prestígio do professor e por sua aceitação pelos estudantes. O que significa que este deve atuar como líder, muito mais do que como autoridade formal.

Agente de socialização. O professor em qualquer nível constitui um dos mais importantes agentes da socialização. Cabe, portanto, ao professor universitário proporcionar aos alunos o aprendizado de normas e valores sociais, sobretudo aqueles relacionados à cidadania e à vida profissional.

Instrutor. Identifica-se frequentemente o instrutor com o profissional envolvido em programas simples de treinamento. Mas cabe ao professor universitário, em muitas disciplinas, atuar também como instrutor. Sobretudo naquelas de caráter mais prático, em que os objetivos principais relacionam-se ao desenvolvimento de habilidades psicomotoras.

Animador de grupos. Quando o professor se vale de jogos e simulações como estratégias para facilitar a aprendizagem, seu papel passa a ser o de animador de grupos. O que ele precisa nesses momentos é promover o envolvimento dos alunos nas atividades programadas. Precisa, para tanto, dominar técnicas de trabalho em grupo.

Pesquisador.  O professor está constantemente produzindo novos conhecimentos para utilizar em suas aulas. Ele desenvolve não apenas pesquisa bibliográfica, mas também pesquisas de campo, que envolvem, na maioria das vezes, participação dos alunos, sem contar também que as atividades de pesquisa são hoje reconhecidas como estratégias de ensino, já que é possível aprender pela pesquisa.

Pessoa. Este papel, que é um dos mais básicos para qualquer infivíduo, nem sempre é considerado por quem lida com a escola do ponto de vista essencialmente técnico. Mas há que se reconhecer que o professor é acima de tudo uma pessoa, com crenças, valores e interesses e que no desempenho de suas funções relaciona-se com os estudantes e com muitas outras pessoas.

Planejador de disciplina. Compete ao professor elaborar planos de disciplina, o que implica determinar os seus objetivos, selecionar os conteúdos, define as estratégias e recursos de ensino e os procedimentos de avaliação. Em virtude do dinamismo requerido pela universidade contemporânea, esses planos requerem do professor contínua reformulação.

Coach. O professor universitário é também um profissional que se compromete, no âmbito da escola, a apoiar os alunos, ajudando-os a  descobrir seu potencial de trabalho e a superar obstáculos, tais como crenças, atitudes e condutas que possam atrapalhar o caminho para sua realização profissional e social.

Conselheiro. Há alunos que apresentam problemas, tais como desempenho abaixo da média, número elevado de faltas, dificuldades de relacionamento. Assim, cabe ao professor aatuar como conselheiro, ajudando os alunos na identificação das causas do prlblema e no reconhecimento da necessidade de mudar. O aconselhamento refe-se não apenas às questões relacionadas à disciplina que o professor ministra, mas também com a promoção de valores democráticos e com práticas cidadãs.

2.3 Características do professor eficaz

São muitos os trabalhos que se propõem a apresentar os atributos do bom professor. Mas quando se considera que são tantos os papéis que lhe cabe desempenhar, percebe-se que sua identificação não constitui tarefa das mais fáceis. Alem disso, como a definição de papeis refere-se ao comportamento esperado de atores sociais, muito do que vê, sendo escrito a esse respeito caracteriza-se por notável conteúdo valorativo. Tanto é que há autores que se sentem à vontade para escrever sobre o assunto com fundamento apenas em suas crenças religiosas ou filosóficas. Por exemplo, São João Batista de La Salle (1651-1719), fundador da Congregação das Escolas Cristãs, reconhecido pela Igreja Católica como o Padroeiro Universal dos Educadores, elaborou um pequeno livro com o título As doze virtudes do bom professor (GRANDE, 1962). Trata-se, naturalmente, de um manual fundamentado numa visão católica de ensino, que marcou a vida do autor, mas que ainda influencia os educadores dessa congregação.

Nos dias atuais, poucos são os autores que se propõem a definir as condutas desejadas dos professores com base em argumentos religiosos, a não ser quando se dirigem especificamente às comunidades religiosas de que fazem parte. Mas a análise de obras publicadas recentemente que têm como propósito definir o perfil desejado do professor mostra como ainda existe a preocupação com a apresentação das principais virtudes do professor. Basta considerar alguns títulos, tais como: O que faz um bom professor (HASSET, 2000), Quais são os dez traços do professor altamente eficaz? (McEWAN, 2002), Os sete papéis do professor (POTENZA, 2000) e Os doze papéis do professor (HARDEN, CROSBY, 2000).

Cada uma dessas obras apresenta um certo número de características desejadas do bom professor. Todas naturalmente refletem o ponto de vista de seus autores. O trabalho de Elaine McEwan (2002), por exemplo, apresenta dez traços que no seu entender caracterizam o professor altamente eficaz.

Os três primeiros traços são os pessoais:

1 – É apaixonado e dirigido para a missão.  Ele sente tanto uma vocação para ensinar quanto uma paixão para ajudar os alunos a aprender e a crescer.

2- É positivo e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, empatia, respeito e justiça no relacionamento com estudantes, pais e colegas.

3 - É um professor-líder. Ele afeta positivamente as vidas dos estudantes dos pais e dos colegas.

Os três traços seguinte referem-se aos resultados pretendidos:

4 – está constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele está permanentemente sintonizado com a classe, está ciente do que nela ocorre e detém completo controle de três aspectos críticos em sala de aula: administração e organização da classe, engajamento dos estudantes e administração do tempo.

5 – tem estilo. ele manifesta um estilo pessoal e único, que é capaz de produzir drama, entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, criatividade e romantismo no ensino.

6 – É motivador. Ele confia em sua própria habilidade para fazer a diferença na vida dos estudantes e implacavelmente pressiona e persuade os estudantes a manter o comportamento e as expectativas no nível mais alto possível.

7 – apresenta eficácia instrucional. Ele é um comunicador competente, com um amplo repertório de habilidades essenciais, comportamentos, modelos e princípios que conduzem ao aprendizado mesmo os estudantes mais relutantes. Ele é competente para planejar as aulas, apresentar seu conteúdo, administrar o clima da classe e avaliar os estudantes.

Os três últimos traços referem-se à sua vida intelectual:

8 – Detém conhecimento teórico. Ele apresenta não apenas amplo domínio do conteúdo da disciplina, mas também dos resultados pretendidos pela escola e pela sociedade.

9 – Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos sociais derivados da experiência do dia-a-dia: Conhece os estudantes, a escola e a comunidade em que leciona e utiliza esses conhecimentos para solucionar problemas no cenário educativo.

10 – tem muita capacidade intelectual. Ele é metacognitivo, estratégico, reflexivo, comunicativo e responsivo.

As abordagens fundamentadas em traços pessoais têm recebido muitas críticas de cientistas sociais, pois sugerem que os bons professores, assim como os bons líderes e bons governantes, “já nascem feitos”. Mas mostram-se ainda muito atraentes. Em muitos processos seletivos para professores do Ensino Superior traços pessoas assumem importante peso. Por isso, é comum encontrar livros que apresentam listas de características ou atributos que os professores deveriam ter. O quadro 2.1, de caráter meramente descritivo apresenta dezenas de “características do bom professor” identificadas em trabalhos de diferentes autores que escreveram sobre o assunto.

Quadro 2.1 Características do professor eficaz.

Bem humorado Gentil Tem apreço pelos estudantes Torna as aulas interessantes Expõe com clareza Estimulante Comunica altas expectativas Encoraja iniciativas Apaixonado pela disciplina Questionador Desafia a pensar Oferece aplicações práticas Demonstra interesse pelos estudantes Paciente Interessado no crescimento dos estudantes Oferece feedback Sensível às necessidades dos alunos

Ouve os estudantes Trata igualmente os estudantes Ajuda os estudantes a pensar Organizado Entusiasmado Amigável Reconhece suas limitações É preparado para cada classe Acessível aos estudantes Aprecia a diversidade étnica e cultural Tem habilidade para se comunicar no nível dos estudantes Empático Não se mostra superior Reconhece as diferenças individuais Inovador Respeita  e tem apreço pelos estudantes

         

Uma simples análise dessas características é suficiente para reconhecê-las como de alguma importância no processo didático. Mas, se todas forem requeridas de cada professor, o modelo mais próximo desse profissional seria certamente o do super-homem.

A maioria das obras referentes às características do bom professor fundamenta-se na observação, na experiência pessoal ou na visão de mundo de seus autores. Mas também há trabalhos derivados de pesquisas empíricas que procuraram avaliar a satisfação dos estudantes com o ensino proporcionado por seus professores. Um importante trabalho com estas características foi desenvolvido por Lowman (2004), mediante observações de um grupo de cerca de 25 professores reconhecidos como exemplares, de diversas disciplinas, em diversas faculdades e universidades norte-americanas, na década de 1980.

Estes estudos levaram à construção do Modelo Bidimensional do Ensino Universitário Efetivo, segundo o qual a qualidade do ensino resulta de duas dimensões: da habilidade de um professor universitário em criar um estímulo intelectual (Dimensão 1) e da empatia interpessoal com os estudantes (Dimensão 2). A habilidade para criar estímulo intelectual apresenta dois componentes: a clareza da aoresentação do professor e seu impacto emocional sobre os estudantes. A clareza relaciona-se com o que se apresenta e o impacto emocional com o modo pelo qual o material é apresentado. A empatia interpessoal, por sua vez, refere-se à habilidade para comunicar-se com os estudantes de modo a aumentar a motivação, o prazer e o aprendizado autônomo.

Em relação à dimensão de estímulo intelectual, os professores podem ser classificados em três níveis:

          Alto. Extremamente claro e estimulante. Todo o conteúdo é extremamente bem organizado e apresentado em linguagem clara, de forma envolvente, com grande energia e forte sensação de tensão dramática. Os estudantes sabem para onde o professor está indo e podem distinguir o conteúdo importante do não importante. Os estudantes experimentam um sentimento de excitação em relação às ideias apresentadas e, geralmente, odeiam perder as aulas. Os cursos e os professores são rovavelmente definidos como “ótimos” ou “fantásticos”.

          Moderado. Razoavelmente claro e interessante. As aulas são apresentadas de maneira interessante, com um nível moderado de energia. O professor parece moderadamente entusiástico e envolvido com o ensino. A aula é moderadamente interessante e prazerosa para a maioria dos estudantes. O curso e o professor são provavelmente definidos como “bons” ou “sólidos”.

          Baixo. Vago e monótono. Parte das aulas é apresentada com clareza, mas outras são vagas e confusas. Os estudantes têm pouca ideia de para onde o professor está indo ou por que o material é apresentado daquela maneira e frequentemente experimentam confusão ou incerteza. O curso e o professor são provavelmente chamados de “enfadonhos” ou “horríveis”.

Em relação ao relacionamento interpessoal, os professores odem ser classificados também em três níveis:

Alto. Extremamente caloroso, aberto, centrado no estudante e previsível. O professor parece ter grande interesse nos estudantes como pessoas e grande sensibilidade para captar suas mensagens sutis em relação à matéria ou à sua apresentação. Ele encoraja os estudantes a fazer questionamentos e parece interessado em que expressem seus próprios pontos de vista. Os estudantes provavelmente descrevem o professor como uma pessoa “fantástica”.

Moderado. Relativamente caloroso, acessível, democrático e previsível, o professor é amigável com os estudantes, mas não faz grande esforço para conhecer a maioria deles. Ele anuncia as regra e discute as possíveis reações dos estudantes. Os estudantes provavelmente descrevem o professor como uma pessoa “legal” ou simpática.

Baixo. Frio, distante, altamente controlador e pode ser imprevisível. O professor mostra pouco interesse nos estudantes como pessoas; conhece poucos por seus nomes e pode não reconhecer muitos deles fora da classe. Ele é ocasionalmente sarcástico ou abertamente desdenhoso em relação aos estudantes e parece irritado quando os estudantes fazem perguntas. É provável que os estudantes o descrevam utilizando palavrões.

Mediante a combinação das duas dimensões, obtêm-se nove estilos de atuação, que compõem o modelo bidimensional completo (Quadro 2.2). convém lembrar, no entanto, que esses nove estilos são generalizações e não permite a descrição exata de todos os professores universitários, já que há professores que individualmente podem apresentar elementos de mais de um estilo.

Lowman enumerou as combinações em ordem crescente de sua efetividade total. Deu-se preferência aqui a numerá-las de acordo com as duas dimensões consideradas. Assim, o estilo 1.1 corresponde ao professor mais inadequado e o 3.3 ao completamente adequado. Professores com estilos 1.2 e 2.1 não podem ser considerados competentes, já que não apresentam desempenho satisfatório em relação a uma das dimensões consideradas. Já os professores com os estilos 1.3, 2.2 e 3.1 podem ser considerados medianamente competentes. Mas convém ressaltar que constituem estilos muito diferentes entre si. O estilo 2.2 corresponde aos professores com moderados níveis de relacionamento interpessoal e de estímulo intelectual. Já os professores dos estilos 1.3 e 3.1 representam as menos comuns das combinações. As autoridades intelectuais são capazes de criar estímulo intelectual e fazer progredir alunos que confiam em sua própria capacidade de trabalho, mas não se mostram eficientes com alunos com menor grau de maturidade. Já os “socráticos” poderão se mostrar adequados na condução de seminários, mas apresentarão dificuldade em classes maiores ou em disciplinas que requerem amplas preleções. Os professores dos estilos 2.3 e 3.2, por fim, podem ser considerados exemplares, embora não correspondam ao máximo esperado de um professor, pois são apenas medianos em relação a uma das duas dimensões consideradas.

Quadro 2.2 Estilos de atuação de professores sendo o Modelo Bidimensional de Ensino Universitário efetivo.

Relacionamento interpessoal Estímulo intelectual	Baixo	Moderado	Alto
Alto	(1.3) Autoridades intelectuais Ótimos para alguns cursos e estudantes	(2.3) Palestrantes exemplares Qualificados para grandes classes de iniciantes	(3.3) Completamente exemplares Excelentes para qualquer estudante ou situação
Moderado	(1.2) Adequados Minimamente adequados para muitos estudantes em aulas expositivas	(2.2) Competentes Eficientes para a maioria dos estudantes e cursos	(3.2) Facilitadores Exemplares Qualificados para classes menores e em cursos mais avançados
Baixo	(1.1)      Inadequados Incapazes de apresentar bem a matéria ou de motivar os estudantes	(2.1) Marginais Incapazes de apresentar bem a matéria, mas apreciados por alguns estudantes	(3.1) Socráticos Ótimo para alguns estudantes e situações, mas não para a maioria

Fonte: Adaptado de Lowman, 2004, p. 46-48.

2.4 Ciclos da vida do professor

O professores experimentam, ao longo de sua vida profissional, diferentes expectativas, preocupações, satisfações e frustrações. Por isso, torna-se possível falar em ciclos da vida do professor. Um estudo clássico foi o desenvolvido com professores do ensino secundário por Huberman (1989), na Suiça. Esse trabalho, que foi produto de pesquisa empírica, apresenta cinco etapas de desenvolvimento de professores. Apesar de se referir a uma população de professores muito diferente da nossa e por tratar-se de professores do ensino secundário, mostra-se útil para o entendimento das percepções que os professores assumem ao longo de sua vida.

De acordo com esse estudo, os professores passam pelos seguintes ciclos:

1.     Entrada na Carreira (1 a 3 anos). Essa etapa, que corresponde ao período em que o professor estabelece os contatos iniciais com as classes, inclui duas fases: a de sobrevivência e a de descobrimento. A sobrevivência caracteriza-se pelo reconhecimento das diferenças entre os ideais e a realidade, e envolve a preocupação consigo mesmo.

A do descobrimento traduz o entusiasmo inicial por estar exercendo a profissão, o orgulho de ter a própria classe e de fazer parte de um corpo profissional. Essa experiência de entrada na carreira pode ser percebida pelos professores como fácil ou difícil, em virtude de fatores pessoais ou institucionais. Mas os que a acham fácil são os que mantêm relacionamentos positivos com os estudantes, apresentam considerável senso de domínio do ensino e conseguem manter o entusiasmo inicial. Já os que a acham difícil, associam-na sobretudo a uma carga horária excessiva. À ansiedade, a dificuldades com os estudantes e ao grande investimento de tempo.

2.     Estabilização (de 4 a 6 anos). Esta etapa geralmente coincide com a conquista da estabilidade profissional e com o estabelecimento de um compromisso deliberado com a profissão. O professor experimenta um sentimento crescente de competência pedagógica, apresenta maior facilidade no relacionamento com os alunos, domina as técnicas instrucionais e é capaz de selecionar materiais e métodos apropriados para o desenvolvimento dos alunos. O professor passa a preocupar-se menos consigo e mais com os objetivos pedagógicos, sentindo-se mais à vontade para enfrentar situações complexas ou inesperadas. Esta fase envolve o estabelecimento de um estilo próprio como professor e a consolidação de um repertório pedagógico que lhe traz crescente confiança. Os professores nesta etapa atuam de forma mais independente e de modo geral sentem-se razoavelmente bem integrados com os colegas e começam a pensar na promoção.

3.     Diversificação, ativismo ou questionamento (7 a 25 anos). Os percursos individuais dos professores são muito semelhantes nas duas primeiras fases, mas costumam divergir nas subsequentes. Alguns professores passam para uma fase de diversificação, caracterizada pela melhora da capacidade docente e pela diversificação dos métodos de ensino. Outros para uma fase de ativismo, centrando seus esforços na busca de promoção pessoal e no desempenho de funções administrativas. Um terceiro grupo de professores para uma se de questionamento, que se caracteriza pela gradativa diminuição de seus compromissos profissionais. Alguns abandonam a docência ou passam a dedicar-se a atividades paralelas. Para os professores deste grupo, esta fase supõe algum tipo de reformulação, que pode se caracterizar tanto por um ligeiro sentimento de rotina quanto por uma verdadeira crise existencial em relação à continuação na carreira. Esse questionamento, porém, não é sentido da mesma forma pelos homens e pelas mulheres. Para os homens, relaciona-se principalmente com a progressão na carreira. Para as mulheres, esse período, que costuma ocorrer mais tarde, relaciona-se mais aos aspectos desfavoráveis da função ou às más condições de trabalho.

4.     Serenidade e distanciamento afetivo ou conservadorismo (entre 25 e 35 anos). Este é um período que pode ser de mudança mais ou menos traumática para os professores, que frequentemente se questionam sobre a própria eficácia como docentes. Trata-se menos de uma fase distinta da carreira que de um estado de espírito, que é característico dos professores na faixa de 45 a 55 anos. Podem ser identificados dois grupos de professores neste estágio. Os professores do primeiro grupo caracterização pela serenidade  distanciamento afetivo. Estes se sentem menos enérgicos e até mesmo menos capacitados, porém mais relaxados e menos preocupados com os problemas cotidianos da classe. Mas, ao mesmo tempo em que apresentam mais serenidade, experimentam, também, um distanciamento afetivo com relação aos alunos, o que se explica, em parte, porque os alunos que veem os professores mais jovens como um irmão mais velho não aceitam este mesmo papel de um professor que em a mesma idade que seus pais. Esse distanciamento afetivo entre professores e estudantes também se explica pelo fato de pertencerem a gerações diferentes e, portanto, a diferentes subculturas, em que o diálogo torna-se mais difícil. Os professores do segundo grupo constituem um grupo considerável de professores que se caracterizam pelo conservadorismo e pelas lamentações, principalmente em termos de nostalgia do passado. Esses professores apresentam grande resistência à inovação e à aceitação da mudança tanto dos alunos e colegas quanto do próprio sistema. Queixam-se também dos colegas, principalmente dos mais jovens, que consideram menos sérios e menos empenhados.

5.     Desinvestimento (entre 35 e 40 anos). Esta etapa, que é muito semelhante à observada na maioria das profissões, caracteriza-se pela liberdade progressiva dos professores do investimento no trabalho para se dedicarem mais a si próprios, aos interesses fora da escola e a ma vida social de maior reflexão. Este perfil do professor no fim da carreira pode ser entendido como uma evolução das tendências correspondentes à etapa anterior. O período de serenidade conduz a um recuo face às ambições e aos ideais do início da carreira. O período de conservantismo, por sua vez, corresponde a uma discordância em relação ao que acontece na escola ou no sistema escolar. Encontram-se três padrões de reação diante dessa etapa: (a) positivo, caracterizado pelo interesse em especializar-se ainda mais e pela preocupação com a aprendizagem dos alunos; (b) defensivo, caracterizado por um nível de otimismo bem menor que o anterior e por uma atitude menos generosa em relação às experiências passadas; e (c) de desencantamento, caracterizado pelo cansaço e desencanto com respeito às experiências passadas, podendo representar uma frustração para os professores mais moços.

2.5 Como Classificar os professores universitários

Os professores universitários são muito diferentes quando à sua postura em relação ao ensino. Por isso, alguns pesquisadores definiram sistemas para classificá-los. Uma interessante classificação, fundamentada em pesquisa empírica, é a que foi elaborada por Axelrod (1973) . ele os classifica em duas grandes categorias. A primeira é constituída pelos professores cujo estilo de ensino não requer nem encoraja o questionamento dos estudantes. Este estilo é designado como o de formas didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer o questionamento dos estudantes para completar com sucesso as tarefas relacionadas à aprendizagem. Este estilo é designado como o de formas evocativas. Os professores que alcançam sucesso com o estilo didático são chamados de artesãos e os que atingiram a excelência com o estilo evocativo são chamados de artistas. Mas, segundo Axelrod, mesmo os professores que utilizam as formas evocativas de ensinar diferem significativamente entre si. Há os que enfatizam os conteúdos, que “ensinam o que sabem”. Há os que se centram em si mesmos, que “ensinam o que são”. E há os que se centram nos alunos, que “trabalham com os estudantes como pessoas”.

Muitas outras classificações de professores podem ser encontradas. Cada uma delas fundamentada em algum critério, referindo-se, portanto, a uma das múltiplas dimensões da profissão de professor. Algumas até mesmo elaboradas com muito humor, como a de Ferracini, que os classifica em: “professor desanimado”, “professor saudosista”, “professor critiqueiro”, “professor alienado”, “professor policial”, “professor sem mais’” (“professor e nada mais”), “professor celetista” (não tem nome, mas número de matrícula), “professor sonhador”, professor-bico”, “professor leigo”, “professor ideologizador”, “professor terrorista” e “professor autoritário”. Classificações como esta auxiliam na análise do contraste entre os diferentes tipos de professores, já que permitem identificar sem maiores dificuldades alguns tipos de professor. Mas também contribuem para uma visão simplista e caricatural dos professores.

Nenhuma das classificações propostas mostra-se absolutamente satisfatória. Primeiramente porque elas são elaboradas segundo determinado princípio de classificação. Depois porque a atividade de professor é muito complexa, tornando-se pouco provável que as categorias sejam suficientemente exaustivas e um professor, uma vez classifica numa delas,não o possa ser numa outra. Mas apresenta-se ainda outra classificação (GIL, 2000), que tem como fundamento o elemento mais enfatizado pelo professor no desempenho de suas atribuições. Assim, os professores podem ser classificados segundo a ênfase colocada na norma, na sua autoridade funcional, nos objetivos,no conteúdo, nas estratégias, nos recursos, na avaliação, no relacionamento com os estudantes, nas competências dos estudantes e nos aspectos sociais.

Os professores com estilo centrado na norma desenvolvem suas ações em observância ao que é definido pela escola e pelas autoridades educacionais. Consideram a legislação vigente e a ela procuram ajustar sua atuação pedagógica, sem maiores questionamentos.

O estilo centrado na autoridade funcional é característica de professores detentores de personalidade autoritária, egocêntrica ou egoísta, mas é muito mais comum do que muitos possam imaginar, pois a educação brasileira tem sido permeada pelo autoritarismo, o que tem favorecido o ensino centrado na figura do professor que tende a ser visto como dono do saber, que precisa dominar a classe, garantir a disciplina e tem o poder de aprovar ou reprovar os seus alunos.

Os professores cujo estilo centra-se nos objetivos subordinam toda a sua ação pedagógica a um plano de ensino cujo elemento principal é constituído pelos objetivos operacionalmente válidos. Estes professores não são muito numerosos no Ensino Superior brasileiro, em que a principal missão do professor tem sido identificada com a de passar os conteúdos para os alunos, transformando-os em reprodutores de conhecimentos, dificultando-lhes a reflexão.

Também há professores que enfatizam as estratégias de ensino. Estes, antes de definirem os objetivos ou os conteúdos a serem ministrados, escolhem a estratégia que irão adotar. Há professores que se valem exclusivamente de uma porque desconhecem outras. Esta situação ocorre principalmente em relação à exposição, já que para muitos professores lecionar significa expor, e o aprendizado se faz principalmente pela exposição clara e sistemática a alunos motivados e atentos. Mas também há professores que conhecem outras estratégias e manifestam nítida preferência por uma delas. Há professores que propõem a seus alunos discussões em grupo, porque as julgam uma estarégia mais participativa. Também há professores que utilizam com muita frequência jogos e simulações porque percebem muita satisfação nos alunos quando essa estratégia é utilizada. Também há professores que não dispensam a realização de seminários. Lamentavelmente alguns deles o fazem para não terem que preparar nem ministrar aulas.

Em decorrência do crescente desenvolvimento das tecnologias de ensino, muitos professores passaram a conferir grande ênfase nos recursos audiovisuais. De todos os modernos recursos, o preferido atualmente é o projetor multimídia, pois possibilita apresentações muito mais ricas e dinâmicas. Mas muitos professores utilizam exageradamente o recurso e acabam por fazer com que o processo de aprendizagem seja direcionado por ele.

Há professores cuja ênfase maior é colocada na avaliação. Essa postura ainda se manifesta porque durante muitos séculos a educação enfatizou no mundo inteiro a função seletiva. Mas essa concepção está ultrapassada, pois a educação como uma instituição cuja principal função é a de promover o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade. Nesse contexto, a avaliação passa a constituir um elemento do processo da aprendizagem e deixa de term primordialmente função seletiva, que ainda é enfatizada por certo número de professores.

Há professores que enfatizam o relacionamento com o estudante. Essa é a postura característica dos professores identificados com a Educação Humanista, notadamente daqueles influenciados por Carl Rogers. Esses professores colocam sua ênfase nos processos de interação humana. Veem a educação como um processo de crescimento pessoal, interpessoal e grupal em que o professor atua como o facilitador desse crescimento. Creem que a principal preocupação do educador deva ser com a aquisição daquelas atitudes necessárias para a mobilização da dinâmica de “tornar-se pessoa”, para liberar a capacidade de autoaprendizado, com vistas ao desenvolvimento pleno do estudante, qe envolve tanto componentes intelectuais e emocionais.

Também podem ser encontrados professores que enfatizam as competências dos estudantes. Eles se preocupam muito mais com o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e sociais do que com o aprendizado de conteúdos específicos. Os conteúdos são utilizados de forma instrumental, como recursos para as tarefas didáticas, pois a principal preocupação destes professores é ensinar os alunos a aprender.

Por fim, há professores que enfatizam os aspectos sociais do ensino. Consideram os conteúdos, as estratégias de ensino, as expectativas dos alunos e a sua própria visão de educação como componentes do tecido social que refletem uma sociedade historicamente estruturada em classes dominantes e dominadas. Esses professores consideram que a educação vem sendo utilizada pelas classes dominantes para sonsolidar sua posião privilegiada. Sua ação em sala de aula, por sua vez, caracteriza-se por uma postura de engajamento político que sua visão de mundo e da educação exige dele e de seus alunos.

Estas categorias não podem ser consideradas exaustivas. É possível que alguns professores não se enquadrem em nenhuma delas. Também não podem ser consideradas mutuamente exclusivas. Um professor poderá ser classificado em mais de uma delas. Apresenta-se, no entanto, esta classificação com a intenção de que constitua um instrumento que possibilite contrastar os diferentes estilos docentes, já que a ênfase colocada num ou noutro elemento torna-se significativa para análise e avaliação da atuação do professor em classe.

2.6 desafios atuais do professor universitário

As mudanças verificadas no Ensino Superior requerem hoje um profissional com características muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importantes no passado. A docência no Ensino superior não pode ser exercida apenas por especialistas em determinada área do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de complementar seu salário. Também não pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar o título de “professor universitário” ou que lecionam porque veem a atividade como uma “atividade relaxante” que tem lugar depois de um dia de trabalho árduo.

Requer-se hoje um professor universitário competente. Por competência, entende-se aqui a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais” (PERRENOUD, 2000). Essas competências são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como aquisições ou aprendizados construídos. Elas só se efetivam por meio de aprendizados que não ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma forma em cada indivíduo. Logo, os professores precisam aprender estas competências para desenvolvê-las.

Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos em determinada área do conhecimento, adquiridos não apenas em cursos de graduação e de pós-graduação, mas também mediante participação em cursos de aperfeiçoamento e de atualização, eventos científicos e intercâmbio com outros especialistas. é necessário também que disponha de conhecimentos decorrentes de trabalhos de pesquisa de campo, de laboratório ou de biblioteca.

Requer-se um professor com visão de futuro, atento à velocidade das transformações tecnológicas, às mudanças sociais, aos novos perfis profissionais que estão se desenhando, às novas exigências do mercado de trabalho e os desafios éticos. Que seja capaz de definir o que será melhor para a formação de um profissional que vai atuar daqui a alguns anos.

Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do cenário do ensino e reconheça os estudantes como parceiros do processo de ensino. Que não se veja como especialista, mas como mediador do processo de aprendizagem. Que tenha a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos (MASSETO, 2003)

Requer-se um professor capaz de organizar e dirigir situações de aprendizagem (PERRENOUD, 2000). Que ultrapasse a visão de formação direcionada apenas para o sistema, fundamentando suas convicções em três dimensões básicas: a pessoa, a profissional e a organizacional, que constituem a trilogia da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola (NÓVOA, 1991).

Requer-se um professor transformador (GIROUX, 1997), que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, principalmente como “aprender a apreender” (no original “apreender a aprender”, entendemos ser o contrário  - “aprender a apreender” – grifo de Vargas Digitador). Que abra caminhos coletivos de busca que subsidiem a produção do conhecimento de seus estudantes, auxiliando-os a ultrapassar o papel passivo de repetidores de ensinamentos e a se tornarem críticos e criativos.

Requer-se um professor multicultural (STOER e CORTESÃO, 1999), sensível à heterogeneidade, ao arco-íris de culturas que tem nas mãos quando trabalha com seus alunos. Que não sofra de datanismo cultural, que leva a admitir que tosos os estudantes são idênticos, com saberes e necessidades semelhante e a subaproveitar a riqueza na diversidade de símbolos, significados, padrões e manifestações que se acham presentes na sociedade e nas escolas.

Requer-se um professor intercultural (OUELLET, 1991), capaz de comprar a dinâmica da exclusão social e da marginalização, de desvendar obstáculos, à igualdade de oportunidades, capaz de se comunicar com pessoas de culturas diferentes e de participar na interação social criadora de identidades e de pertença comum à humanidade.

Requer-se um professor reflexivo (SCHON, 1992), que pensa no que faz, que se compromete com a profissão e se sente autônomo; que é capaz de tomar decisões e ter opiniões; que atende aos contextos em que trabalha, interpreta-os e adapta a própria atuação a eles; que seja capaz de levantar dúvidas sobre o funcionamento da escola, a adequação dos currículos e o seu próprio trabalho, que procure saber por que os estudantes têm dificuldade para aprender (ALARCÃO, 2003). Que participe ativamente de sua formação continuada, sem ser instruído e treinado diretamente por outros acima dele na hierarquia administrativa (NÓVOA, 1995). Que olhe para a sua própria prática e para as condições sociais em que está situada; e que na sua prática reflexiva leve em consideração as situações de desigualdades e injustiças no interior da sala de aula e seja compromissada com a prática social (ZEICHNER, 1993).

Requer-se um professor capaz de trabalhar em equipe (PERRENOUD, 2000), que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de diferentes áreas, participar de projetos multidisciplinares e que aceite o desafio da interdisciplinaridade.

Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão (PERRENOUD, 2000). Que possa contribuir na prevenção da violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais, e participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta. Que seja capaz de desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade e o sentimento de justiça.

Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias (PERRENOUD, 2000). Que saiba utilizar editores de textos, explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e seja capaz de comunicar-se a distância por meio da Internet e de outras tecnologias.

Requer-se um profissional aberto para que o que se passa na sociedade, fora da universidade, suas transformações,evoluções e mudanças; atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergente e as novas descobertas (MASETTO, 2003).

Leituras recomendadas

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

Neste livro, que se inicia com reflexões acerca da necessidade de se discutir a competência pedagógica e a docência universitária, o autor analisa diversos aspectos da atividade do professor, desde o planejamento e o discernimento de prioridades, passando pela interação entre professor e aluno, recursos técnicos e tecnológicos, até a dimensão política de sua atuação.

NÓVOA, António (Coord.).  Os professores e a sua formação. 3. Ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

Trata-se de coletânea de renomados autores, como A. NOVOA, G. Sacristán, M. Garcia, T. Pokewitz, Donald Shön, T. Popkewitz, P. Woods e a. P. Gomes, que analisam criticamente o papel do professor.

PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Este livro foi elaborado para orientar a ação do professor num contexto de constantes transformações. Reúne dez grandes famílias de competências que contribuem para a luta contra o fracasso escolar, o desenvolvimento da cidadania e para a prática reflexiva. Apesar de abordar aspectos referentes principalmente ao ensino fundamental, este livro mostra-se útil também para a reflexão acerca da ação docente no Ensino Superior.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

O livro discute os saberes que servem de base aos professores para realizarem seu trabalho em sala de aula. São criticados os enfoques anglo-americanos que reduzem o saber dos professores a processos psicológicos, assim como certas visões europeias tecnicistas que alimentam as abordagens por competência e também se posiciona de forma crítica em relação às concepções sociológicas tradicionais que associam os professores a agentes de reprodução das estruturas sociais dominantes.