DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
– ANTÔNIO CARLOS GIL –
ATLAS S.A.2015 – PREFÁCIO – 2. QUEM É O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – 2ª AULA –
DIREITO FAMESC 8º PERÍODO PROFESSORA
NEUZA - VARGAS DIGITADOR
2.
Quem é o professor universitário
Vimos no Capítulo 1 que a
eficácia do Ensino Superior depende de múltiplos fatores, que podem, no
entanto, ser agrupados em três categorias de variáveis; relacionadas aos
alunos, aos professores e à organização do curso. Seria muito difícil, ou esmo
impossível, definir qual desses fatores é mais importante, até mesmo porque
estão intimamente relacionados. Classicamente, porém, no processo de ensino tem
sido atribuída maior importância ao professor. Tanto é que este aparece na
maioria dos trabalhos publicados nos últimos três séculos como a figura mais
importante no processo de ensino. Mas esta situação vem se alterando
significativamente, pois a tendência mais evidente na literatura pedagógica nas
últimas décadas tem sido a de relativizar o papel do professor no ensino.
Sobretudo depois que Rogers (1985, p, 125) escreveu que ensinar “é uma
atividade relativamente sem importância e vastamente supervalorizada” e propôs
que o professor se transformasse em “facilitador da aprendizagem”.
Mas, apesar de todas as
críticas feitas ao papel do professor, ele ainda continua presente em todos os
níveis de ensino. Não foi substituído por computadores, teleconferências ou
máquinas de ensinar. Sua presença em sala de aula ainda é requerida e clama-se
cada vez mais por sua qualificação profissional. Assim este capítulo é dedicado
à discussão do papel do professor universitário dos dias atuais. Após estudá-lo
cuidadosamente, você será capaz de:
·
Reconhecer os papéis desempenhados pelo
professor universitário;
·
Identificar as habilidades e as atitudes
requeridas para o exercício da profissão de professor universitário;
·
Analisar os ciclos de vida do professor
universitário;
·
Contrastar tipos de professor universitário.
2.1 Como se prepara o professor universitário no Brasil
Durante muito tempo, não se
manifestou em nosso país preocupação com a formação do professor para atuar no
Ensino Superior. As crenças amplamente difundidas de que “quem sabe (para si – grifo de Vargas digitador), sabe
ensinar” e “o bom professor nasce feito”
contribuíram para que a seleção de professores para os cursos superiores fosse
determinada principalmente pela competência no exercício da profissão
correspondente. Assim ocorreu com os cursos de Direito, Medicina e Engenharia,
instalados ao longo do século XIX e início do século XX. Mas com a criação das
primeiras universidades, na década de 1930, verificou-se a disposição de órgãos
governamentais para o desenvolvimento de ações para conferir maior competência
técnica aos professores universitários. Assim, foram dados os primeiros passos
da pós-graduação no Brasil, com a proposta do Estatuto das Universidades
Brasileiras, em que o Ministro Francisco Campos propunha a implantação de uma
pós-graduação nos moldes europeus (SANTOS, 2003).
A efetiva implantação da
pós-graduação no Brasil, no entanto, deu-se em 1965, com o Parecer n. 977, do
então Conselho Federal de Educação. Esse parecer definiu dois sentidos para a
pós-graduação: o lato sensu e o stricto sensu. O strictu caracteriza a pós-graduação constituída por cursos
necessários à realização dos fins essenciais da universidade, como a criação de
ciência e geração de tecnologia. O lato
caracteriza os cursos destinados ao domínio científico e técnico de uma área
limitada do saber ou de uma profissão. O stricto
sensu, por sua vez, foi definido em dois níveis mestrado e doutorado.
A obtenção de graus de
mestre e de doutor logo se tornou requisito para acesso aos cargos de carreira
nas universidades públicas, sobretudo com a edição da Lei n. 5.540, de 28 de
novembro de 1968, que instituiu a reforma Universitária. Já as escolas
particulares passaram a contar principalmente com professores com cursos de
especialização (lato sensu).
O Conselho Federal de
Educação, pela Resolução n. 20/77, estabeleceu em seu art. 5º que, para a
aceitação de docentes, além da qualificação básica, seriam considerados, entre
outros, os seguintes fatores:
“a)
título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País ou no
exterior, a critério do Conselho, ou ainda, título de Livre-docente obtido
conforme a legislação específica;
b)
aproveitamento em disciplinas preponderantemente em área de concentração de
curso de pós-graduação senso strictu,
no País, ou em instituição idônea no País ou exterior, a critério do Conselho,
com carga horária comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;
c)
aproveitamento, baseado em frequência e provas, em cursos de especialização ou
aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução específica deste Conselho;
d)
exercício efetivo de atividade técnico profissional, ou de atividade docente de
nível superior comprovada, durante no mínimo dois (2) anos;
e)
trabalhos publicados de real valor.”
A mesma resolução
estabeleceu que a aceitação de professor responsável estaria subordinada ao
cumprimento da alínea “a” deste artigo, ou ao preenchimento simultâneo de uma
das condições das alíneas “b” ou “c”. e a de professor auxiliar condicionada ao
preenchimento da exigência da alínea “b” ou “c”.
Em 1983, o Conselho Federal
de educação, por intermédio da Resolução n. 12/83, fixou as condições para
validade dos certificados desses cursos. Estabeleceu que teriam a duração
mínima de 360 horas e que pelo menos 60 horas da carga horária seriam
utilizadas com disciplinas de formação didático-pedagógica. Assim, a conclusão
de um curso de especialização tornou-se o principal meio de preparação de
Docentes para o Ensino Superior, notadamente nas instituições particulares. Mas
esses dispositivos foram alterados pela Resolução CNE/CES nº 01, de 3 de abril
de 2001, que suprimiu a exigência de disciplinas pedagógicas. Seus concluintes,
no entanto, continuam habilitados para ministrar aulas em cursos superiores.
A Lei n. 9.394, de 2º de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional,
ampliou as exigências para o exercício do magistério superior, pois estabelece:
Art.
66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo
único. O notório saber, reconhecido por faculdade com curso de doutorado em
área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
A
mesma lei estabelece que as universidades deverão apresentar “um terço do corpo
docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” e, “um
terço do corpo docente em regime de tempo integral” (art. 52, incisos I e II).
Embora
os cursos de mestrado sejam considerados
atualmente o principal meio institucional de preparação de professores
para o Ensino Superior, não contemplam de modo geral a formação pedagógica.
Poucos são os programas de mestrado que oferecem disciplinas dessa natureza. A
principal alegação é a de que a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal
para o Ensino Superior (CADES) estabelece que o tempo médio para a conclusão de
um curso de mestrado é de dois anos. Assim, não seria cômodo para um candidato
ao grau de mestre cursar disciplinas de caráter didático-pedagógico, além das
correspondentes ao seu centro de interesse e ainda desenvolver as atividades
necessárias para a conclusão da pesquisa.
Os
programas de mestrado têm como objetivo proporcionar a seus participantes
conhecimentos e habilidades para a realização de pesquisas científicas, o que
constitui sem dúvida um dos mais importantes requisitos de um professor nesse nível
de ensino, pois o que se espera é que ele não seja apenas um reprodutor, mas
também construtor de conhecimentos. Mas a inexistência de disciplinas de
caráter didático-pedagógico nesses programas deixa uma lacuna em sua formação.
Numa
tentativa de suprir essa lacuna, algumas instituições universitárias oferecem
cursos de Metodologia do Ensino Superior e didática do Ensino Superior. Esses
cursos, que geralmente têm carga horária de pelo menos 360 horas, são
considerados de pós-graduação lato sensu
e incluem disciplinas como Psicologia da Aprendizagem, Planejamento de Ensino,
Didática e Metodologia de Ensino. Para os participantes motivados para o
aprimoramento de suas competências pedagógicas, costumam oferecer bons
resultados. Mas são conhecidos casos de instituições de Ensino Superior que os
têm oferecido a seus próprios professores com a finalidade de “qualificá-los”,
com resultados muito aquém do desejado.
2.2
Que papéis desempenha o professor universitário
A qualificação de um
profissional tema ver com uma série de fatores. As descrições de cargo
propostas pelos administradores envolvem um conjunto de traços classificados
como aptidões, conhecimentos específicos e experiência profissional, dentre
outros. Assim, pode-se dizer, do ponto de vista administrativo, que um
profissional está qualificado para o desempenho de atribuições cometidas a seu
cargo quando é capaz de desempenhar os papéis para que são requeridos. Ou, de
um ponto de vista mais sociológico, quando seu comportamento corresponde ao que
se espera dele em, decorrência do status atribuído
a seu cargo.
Para que se possa avaliar
adequadamente o desempenho de um professor universitário torna-se necessário
identificar os seus papéis, o que não constitui tarefa fácil, pois a profissão
de professor é bastante complexa, visto que implica o desempenho de múltiplos
papéis. Em decorrência ainda do dinamismo dessa tentativa de caracterizar os
papéis dos professores universitários tende a ser inevitavelmente incompleta.
Durante muito tempo,
admitiu-se que o papel fundamental do professor era o de ensinar. E
provavelmente a maioria das pessoas ainda concorde com isso. Mas não há
consenso entre os especialistas em educação. Para os educadores influenciados
pelas ideias de Carl Rogers, por exemplo, o principal papel do professor não e
o de ensinar, mas o de ajudar o estudante a aprender.
Diversos autores têm se
dedicado ao estudo dos papéis a serem desempenhados pelos professores
universitários. McKeachie (1986), um dos mais conhecidos autores no campo da Didática
do Ensino Superior, na oitava edição de seu Teaching
tips, definiu seis papéis do professor universitário: especialista,
autoridade formal, agente de socialização, facilitador, egoideal e pessoa. Já
Goodyear e seus colaboradores (2001), mais recentemente, considerando as
mudanças verificadas no âmbito da tecnologia da educação, definiram sete papéis
para os professores: facilitado do conteúdo, pesquisador, assessor, facilitador
do processo, designer, tecnólogo e consultor.
Como o Ensino Superior se
caracteriza por intenso dinamismo, a relação dos professores universitários
pode ser significativamente ampliada. Tanto é que para a elaboração deste
trabalho foram identificados 27 países diferentes, que são apresentados a
seguir:
Administrador. O
professor desempenha papel de Administrador no sentido estrito do conceito
definido no âmbito da administração Científica, já que suas atividades envolvem
planejamento, organização, monitoração e avaliação do processo de
ensino-aprendizagem.
Especialista. O professor
universitário é especialista num determinado campo do conhecimento. Não há como
admitir que um professor universitário possa dispor apenas de conhecimentos
genéricos sobre a matéria que leciona.
Isto porque ao longo das aulas é requisitado a fornecer aos estudantes
informações que não estão diretamente relacionadas ao conteúdo proposto.
Aprendiz. Já está longe o tempo em que o professor, após
sua formatura, sentia-se seguro para transmitir os conhecimentos referentes à
sua disciplina. Os conhecimentos evoluem tão rapidamente que os professores,
para se sentirem aptos para lecionar, precisam estar constantemente aprendendo;
não apenas r4eaqlizando novos cursos, mas também aprendendo com a experiência
de seus colegas e dos estudantes.
Membro de equipe.
Durante muito tempo, o trabalho do professor foi considerado do tipo solitário.
Cada vez mais, no entanto, ele precisa contar com a colaboração de seus
colegas. Para isto, é necessário que se sinta membro de uma equipe e aja como
tal.
Participante. Mais
do que condutor, o professor é um participante do processo de
ensino-aprendizagem. Não há como deixar de ouvir os estudantes em relação à
definição dos objetivos do curso, ao estabelecimento de metas, à utilização de
estratégias de ensino e mesmo em relação aos procedimentos a serem utilizados
para avaliação.
Didata. A
Didática deve ser entendida não apenas como ciência e técnica, mas também como
arte do ensino. Dessa forma, a atuação do professor enquanto didata precisa
envolver aspectos artísticos do ensino.
Educador. Embora
o termo educador seja utilizado com
frequência como sinônimo de professor, na realidade são diferentes. O papel de
educador é um dos mais complexos. Utilizando uma metáfora proposta por Rubem
Alves (2000), os educadores são como uma árvore frondosa, são formados com o
tempo. São mais raros que os professores, porque agregam tudo oo que se espera
de um mestre: a paciência, a sabedoria, a crítica, a solidez dos valores. Em
suma: o espírito engajado pelas raízes grossas e uma copa com diâmetro largo
para abrigar várias possibilidades de absorção de conhecimentos.
Diagnosticador de necessidades. A
motivação dos estudantes depende fundamentalmente de suas necessidades. Assim,
cabe ao professor identificar suas necessidades para que os conteúdos
ministrados correspondam às suas expectativas.
Conferencista. Este
é um dos mais tradicionais papéis do professor universitário. A aula expositiva
ainda constitui um dos métodos mais utilizados no Ensino Superior. Embora os
especialistas reconheçam que seja utilizada em demasia, ainda é muito
importante para providenciar informações que
não estão facilmente disponíveis nos livros, para relatar experiências
pessoais e para proporcionar uma visão global da matéria a ser ministrada.
Modelo profissional. Os
estudantes aprendem não apenas o que os seus professores dizem, mas também o
que fazem em sua prática profissional e os conhecimentos, habilidades e
atitudes que exibe. Por isso são adotados como modelos profissionais por muitos
estudantes.
Modelo de professor. Para
os estudantes que pretendem exercer o magistério superior, o principal modelo
de professor é o daquele com que mais se identificaram ao longo de seu curso de
graduação ou que mais despertaram sua atenção pela conduta em sala de aula.
Facilitador da aprendizagem. A
postura mais centrada nos estudantes requer profundas alterações no papel do
professor. Já está longe o tempo em que o professor era visto principalmente
como fornecedor de informações. Hoje, ele é visto mais como facilitador da
aprendizagem; como alguém que ajuda o estudante a aprender.
Assessor do estudante. As
escolas necessitam atualmente de professores com conhecimentos especiais para
proporcionar assessoramento aos estudantes em relação a atividades que são
importantes para o seu desenvolvimento. Trabalhos escritos, projetos,
atividades de pesquisa, de laboratório e mesmo de leitura requerem
assessoramento constante do professor. Estudantes que já se iniciaram na vida
profissional de modo especial, tendem a solicitar auxílio de seus professores
para a solução de problemas.
Mentor. O
professor não é solicitado pelos estudantes apenas para fornecer informações
acerca da matéria que lecionam, mas também acerca dos múltiplos aspectos que
envolvem a profissão que decidiram seguir. O professor representa para muitos
estudantes um exemplo de profissional bem-sucedido. Cabe-lhe, portanto,
dialogar com os jovens, estimulando-os e orientado-os em seu caminho em direção
ao sucesso profissional.
Avaliador. O
papel de avaliador é um dos mais críticos no desempenho das atribuições do
professor. Mas não há como deixar de considerá-lo, pois, no contexto da
educação moderna, a avaliação não tem apenas caráter seletivo, mas também está
diretamente vinculada ao processo de aprendizagem.
Assessor de currículo. O
professor tem responsabilidade não apenas em relação ao planejamento e à
implementação dos programas educacionais, mas também no que se refere à
efetividade do ensino ministrado e aos seus currículos. Para garantir a unidade
do curso, é necessário que cada professor esteja inteirado dos objetivos e
conteúdos das disciplinas que compõem o currídulo do curso, que seja capaz de
Analisá-lo como como um todo eo propor
as mudanças necessárias para que se torne mais efetivo.
Preparador de material. Uma
das características da educação moderna é o incremento dos recursos de ensino.
As novas tecnologias de comunicação, por sua vez, contribuem significativamente
para a ampliação desses recursos. Dessa forma, requerem-se do professor
universitário habilidades para selecionar, adaptar e produzir recursos de
ensino.
Elaborador de guias de estudo. Professores
do passado preparavam apostilas. Esse procedimento nos dias de hoje é execrado,
e não sem razão. Mas cabe ao professor elaborar guias de estudo que indiquem
aos estudantes o que devem aprender e como adquirir a competência necessária
para tanto.
Líder. O
professor determina os objetivos e os meios para alcançá-los mediante a
definição da estrutura e dos padrões de excelência e a avaliação do desempenho
dos estudantes. Mas é necessário que a observância desses meios se dê pelo
prestígio do professor e por sua aceitação pelos estudantes. O que significa
que este deve atuar como líder, muito mais do que como autoridade formal.
Agente de socialização. O
professor em qualquer nível constitui um dos mais importantes agentes da
socialização. Cabe, portanto, ao professor universitário proporcionar aos
alunos o aprendizado de normas e valores sociais, sobretudo aqueles
relacionados à cidadania e à vida profissional.
Instrutor. Identifica-se
frequentemente o instrutor com o profissional envolvido em programas simples de
treinamento. Mas cabe ao professor universitário, em muitas disciplinas, atuar
também como instrutor. Sobretudo naquelas de caráter mais prático, em que os
objetivos principais relacionam-se ao desenvolvimento de habilidades
psicomotoras.
Animador de grupos. Quando
o professor se vale de jogos e simulações como estratégias para facilitar a
aprendizagem, seu papel passa a ser o de animador de grupos. O que ele precisa
nesses momentos é promover o envolvimento dos alunos nas atividades
programadas. Precisa, para tanto, dominar técnicas de trabalho em grupo.
Pesquisador. O professor está constantemente produzindo
novos conhecimentos para utilizar em suas aulas. Ele desenvolve não apenas
pesquisa bibliográfica, mas também pesquisas de campo, que envolvem, na maioria
das vezes, participação dos alunos, sem contar também que as atividades de
pesquisa são hoje reconhecidas como estratégias de ensino, já que é possível
aprender pela pesquisa.
Pessoa. Este
papel, que é um dos mais básicos para qualquer infivíduo, nem sempre é
considerado por quem lida com a escola do ponto de vista essencialmente
técnico. Mas há que se reconhecer que o professor é acima de tudo uma pessoa,
com crenças, valores e interesses e que no desempenho de suas funções
relaciona-se com os estudantes e com muitas outras pessoas.
Planejador de disciplina.
Compete ao professor elaborar planos de disciplina, o que implica determinar os
seus objetivos, selecionar os conteúdos, define as estratégias e recursos de
ensino e os procedimentos de avaliação. Em virtude do dinamismo requerido pela
universidade contemporânea, esses planos requerem do professor contínua
reformulação.
Coach. O
professor universitário é também um profissional que se compromete, no âmbito
da escola, a apoiar os alunos, ajudando-os a
descobrir seu potencial de trabalho e a superar obstáculos, tais como
crenças, atitudes e condutas que possam atrapalhar o caminho para sua
realização profissional e social.
Conselheiro. Há
alunos que apresentam problemas, tais como desempenho abaixo da média, número
elevado de faltas, dificuldades de relacionamento. Assim, cabe ao professor
aatuar como conselheiro, ajudando os alunos na identificação das causas do
prlblema e no reconhecimento da necessidade de mudar. O aconselhamento refe-se
não apenas às questões relacionadas à disciplina que o professor ministra, mas
também com a promoção de valores democráticos e com práticas cidadãs.
2.3 Características do professor eficaz
São
muitos os trabalhos que se propõem a apresentar os atributos do bom professor.
Mas quando se considera que são tantos os papéis que lhe cabe desempenhar,
percebe-se que sua identificação não constitui tarefa das mais fáceis. Alem
disso, como a definição de papeis refere-se ao comportamento esperado de atores
sociais, muito do que vê, sendo escrito a esse respeito caracteriza-se por
notável conteúdo valorativo. Tanto é que há autores que se sentem à vontade
para escrever sobre o assunto com fundamento apenas em suas crenças religiosas
ou filosóficas. Por exemplo, São João Batista de La Salle (1651-1719), fundador
da Congregação das Escolas Cristãs, reconhecido pela Igreja Católica como o
Padroeiro Universal dos Educadores, elaborou um pequeno livro com o título As doze virtudes do bom professor (GRANDE,
1962). Trata-se, naturalmente, de um manual fundamentado numa visão católica de
ensino, que marcou a vida do autor, mas que ainda influencia os educadores
dessa congregação.
Nos
dias atuais, poucos são os autores que se propõem a definir as condutas
desejadas dos professores com base em argumentos religiosos, a não ser quando
se dirigem especificamente às comunidades religiosas de que fazem parte. Mas a
análise de obras publicadas recentemente que têm como propósito definir o
perfil desejado do professor mostra como ainda existe a preocupação com a
apresentação das principais virtudes do professor. Basta considerar alguns
títulos, tais como: O que faz um bom
professor (HASSET, 2000), Quais são
os dez traços do professor altamente eficaz? (McEWAN, 2002), Os sete papéis
do professor (POTENZA, 2000) e Os doze
papéis do professor (HARDEN, CROSBY, 2000).
Cada
uma dessas obras apresenta um certo número de características desejadas do bom
professor. Todas naturalmente refletem o ponto de vista de seus autores. O
trabalho de Elaine McEwan (2002), por exemplo, apresenta dez traços que no seu
entender caracterizam o professor altamente eficaz.
Os
três primeiros traços são os pessoais:
1 –
É apaixonado e dirigido para a missão. Ele sente tanto uma vocação para ensinar
quanto uma paixão para ajudar os alunos a aprender e a crescer.
2- É
positivo e real. Ele demonstra
qualidades de humanidade, empatia, respeito e justiça no relacionamento com
estudantes, pais e colegas.
3 - É
um professor-líder. Ele afeta
positivamente as vidas dos estudantes dos pais e dos colegas.
Os três traços seguinte
referem-se aos resultados pretendidos:
4 –
está constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele está permanentemente
sintonizado com a classe, está ciente do que nela ocorre e detém completo
controle de três aspectos críticos em sala de aula: administração e organização
da classe, engajamento dos estudantes e administração do tempo.
5 –
tem estilo. ele manifesta um estilo
pessoal e único, que é capaz de produzir drama, entusiasmo, vivacidade, humor,
carisma, criatividade e romantismo no ensino.
6 –
É motivador. Ele confia em sua
própria habilidade para fazer a diferença na vida dos estudantes e
implacavelmente pressiona e persuade os estudantes a manter o comportamento e
as expectativas no nível mais alto possível.
7 –
apresenta eficácia instrucional. Ele
é um comunicador competente, com um amplo repertório de habilidades essenciais,
comportamentos, modelos e princípios que conduzem ao aprendizado mesmo os
estudantes mais relutantes. Ele é competente para planejar as aulas, apresentar
seu conteúdo, administrar o clima da classe e avaliar os estudantes.
Os três últimos traços referem-se
à sua vida intelectual:
8 –
Detém conhecimento teórico. Ele
apresenta não apenas amplo domínio do conteúdo da disciplina, mas também dos
resultados pretendidos pela escola e pela sociedade.
9 –
Possui a sabedoria das ruas. Ele
possui aqueles conhecimentos sociais derivados da experiência do dia-a-dia:
Conhece os estudantes, a escola e a comunidade em que leciona e utiliza esses
conhecimentos para solucionar problemas no cenário educativo.
10 –
tem muita capacidade intelectual.
Ele é metacognitivo, estratégico, reflexivo, comunicativo e responsivo.
As abordagens fundamentadas
em traços pessoais têm recebido muitas críticas de cientistas sociais, pois
sugerem que os bons professores, assim como os bons líderes e bons governantes,
“já nascem feitos”. Mas mostram-se ainda muito atraentes. Em muitos processos
seletivos para professores do Ensino Superior traços pessoas assumem importante
peso. Por isso, é comum encontrar livros que apresentam listas de
características ou atributos que os professores deveriam ter. O quadro 2.1, de
caráter meramente descritivo apresenta dezenas de “características do bom
professor” identificadas em trabalhos de diferentes autores que escreveram
sobre o assunto.
Quadro 2.1 Características do professor eficaz.
|
Bem humorado
Gentil
Tem apreço pelos
estudantes
Torna as aulas
interessantes
Expõe com clareza
Estimulante
Comunica altas
expectativas
Encoraja
iniciativas
Apaixonado pela
disciplina
Questionador
Desafia a pensar
Oferece aplicações
práticas
Demonstra interesse
pelos estudantes
Paciente
Interessado no
crescimento dos estudantes
Oferece feedback
Sensível às
necessidades dos alunos
|
Ouve os estudantes
Trata igualmente os
estudantes
Ajuda os estudantes
a pensar
Organizado
Entusiasmado
Amigável
Reconhece suas
limitações
É preparado para
cada classe
Acessível aos
estudantes
Aprecia a
diversidade étnica e cultural
Tem habilidade para
se comunicar no nível dos estudantes
Empático
Não se mostra
superior
Reconhece as
diferenças individuais
Inovador
Respeita e tem apreço pelos estudantes
|
Uma simples análise dessas
características é suficiente para reconhecê-las como de alguma importância no
processo didático. Mas, se todas forem requeridas de cada professor, o modelo
mais próximo desse profissional seria certamente o do super-homem.
A maioria das obras
referentes às características do bom professor fundamenta-se na observação, na
experiência pessoal ou na visão de mundo de seus autores. Mas também há
trabalhos derivados de pesquisas empíricas que procuraram avaliar a satisfação
dos estudantes com o ensino proporcionado por seus professores. Um importante
trabalho com estas características foi desenvolvido por Lowman (2004), mediante
observações de um grupo de cerca de 25 professores reconhecidos como
exemplares, de diversas disciplinas, em diversas faculdades e universidades norte-americanas,
na década de 1980.
Estes estudos levaram à
construção do Modelo Bidimensional do Ensino Universitário Efetivo, segundo o
qual a qualidade do ensino resulta de duas dimensões: da habilidade de um
professor universitário em criar um estímulo intelectual (Dimensão 1) e da
empatia interpessoal com os estudantes (Dimensão 2). A habilidade para criar
estímulo intelectual apresenta dois componentes: a clareza da aoresentação do
professor e seu impacto emocional sobre os estudantes. A clareza relaciona-se
com o que se apresenta e o impacto emocional com o modo pelo qual o material é
apresentado. A empatia interpessoal, por sua vez, refere-se à habilidade para
comunicar-se com os estudantes de modo a aumentar a motivação, o prazer e o
aprendizado autônomo.
Em relação à dimensão de
estímulo intelectual, os professores podem ser classificados em três níveis:
Alto. Extremamente
claro e estimulante. Todo o conteúdo é extremamente bem organizado e
apresentado em linguagem clara, de forma envolvente, com grande energia e forte
sensação de tensão dramática. Os estudantes sabem para onde o professor está
indo e podem distinguir o conteúdo importante do não importante. Os estudantes
experimentam um sentimento de excitação em relação às ideias apresentadas e,
geralmente, odeiam perder as aulas. Os cursos e os professores são rovavelmente
definidos como “ótimos” ou “fantásticos”.
Moderado. Razoavelmente
claro e interessante. As aulas são apresentadas de maneira interessante, com um
nível moderado de energia. O professor parece moderadamente entusiástico e
envolvido com o ensino. A aula é moderadamente interessante e prazerosa para a
maioria dos estudantes. O curso e o professor são provavelmente definidos como
“bons” ou “sólidos”.
Baixo. Vago e
monótono. Parte das aulas é apresentada com clareza, mas outras são vagas e
confusas. Os estudantes têm pouca ideia de para onde o professor está indo ou
por que o material é apresentado daquela maneira e frequentemente experimentam
confusão ou incerteza. O curso e o professor são provavelmente chamados de
“enfadonhos” ou “horríveis”.
Em relação ao relacionamento
interpessoal, os professores odem ser classificados também em três níveis:
Alto. Extremamente caloroso,
aberto, centrado no estudante e previsível. O professor parece ter grande
interesse nos estudantes como pessoas e grande sensibilidade para captar suas
mensagens sutis em relação à matéria ou à sua apresentação. Ele encoraja os
estudantes a fazer questionamentos e parece interessado em que expressem seus
próprios pontos de vista. Os estudantes provavelmente descrevem o professor
como uma pessoa “fantástica”.
Moderado. Relativamente
caloroso, acessível, democrático e previsível, o professor é amigável com os
estudantes, mas não faz grande esforço para conhecer a maioria deles. Ele
anuncia as regra e discute as possíveis reações dos estudantes. Os estudantes
provavelmente descrevem o professor como uma pessoa “legal” ou simpática.
Baixo. Frio,
distante, altamente controlador e pode ser imprevisível. O professor mostra
pouco interesse nos estudantes como pessoas; conhece poucos por seus nomes e
pode não reconhecer muitos deles fora da classe. Ele é ocasionalmente
sarcástico ou abertamente desdenhoso em relação aos estudantes e parece
irritado quando os estudantes fazem perguntas. É provável que os estudantes o
descrevam utilizando palavrões.
Mediante a combinação das
duas dimensões, obtêm-se nove estilos de atuação, que compõem o modelo
bidimensional completo (Quadro 2.2). convém lembrar, no entanto, que esses nove
estilos são generalizações e não permite a descrição exata de todos os
professores universitários, já que há professores que individualmente podem
apresentar elementos de mais de um estilo.
Lowman enumerou as
combinações em ordem crescente de sua efetividade total. Deu-se preferência
aqui a numerá-las de acordo com as duas dimensões consideradas. Assim, o estilo
1.1 corresponde ao professor mais inadequado e o 3.3 ao completamente adequado.
Professores com estilos 1.2 e 2.1 não podem ser considerados competentes, já
que não apresentam desempenho satisfatório em relação a uma das dimensões
consideradas. Já os professores com os estilos 1.3, 2.2 e 3.1 podem ser
considerados medianamente competentes. Mas convém ressaltar que constituem
estilos muito diferentes entre si. O estilo 2.2 corresponde aos professores com
moderados níveis de relacionamento interpessoal e de estímulo intelectual. Já
os professores dos estilos 1.3 e 3.1 representam as menos comuns das
combinações. As autoridades intelectuais são capazes de criar estímulo
intelectual e fazer progredir alunos que confiam em sua própria capacidade de
trabalho, mas não se mostram eficientes com alunos com menor grau de
maturidade. Já os “socráticos” poderão se mostrar adequados na condução de
seminários, mas apresentarão dificuldade em classes maiores ou em disciplinas
que requerem amplas preleções. Os professores dos estilos 2.3 e 3.2, por fim,
podem ser considerados exemplares, embora não correspondam ao máximo esperado
de um professor, pois são apenas medianos em relação a uma das duas dimensões
consideradas.
Quadro
2.2 Estilos de atuação de professores
sendo o Modelo Bidimensional de Ensino Universitário efetivo.
|
Relacionamento
interpessoal
Estímulo
intelectual
|
Baixo
|
Moderado
|
Alto
|
|
Alto
|
(1.3) Autoridades
intelectuais
Ótimos
para alguns cursos e estudantes
|
(2.3) Palestrantes
exemplares
Qualificados
para grandes classes de iniciantes
|
(3.3) Completamente
exemplares
Excelentes
para qualquer estudante ou situação
|
|
Moderado
|
(1.2) Adequados
Minimamente
adequados para muitos estudantes em aulas expositivas
|
(2.2)
Competentes
Eficientes
para a maioria dos estudantes e cursos
|
(3.2) Facilitadores
Exemplares
Qualificados
para classes menores e em cursos mais avançados
|
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Baixo
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(1.1)
Inadequados
Incapazes
de apresentar bem a matéria ou de motivar os estudantes
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(2.1) Marginais
Incapazes
de apresentar bem a matéria, mas apreciados por alguns estudantes
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(3.1) Socráticos
Ótimo
para alguns estudantes e situações, mas não para a maioria
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Fonte:
Adaptado de Lowman, 2004, p. 46-48.
2.4
Ciclos da vida do professor
O professores experimentam,
ao longo de sua vida profissional, diferentes expectativas, preocupações,
satisfações e frustrações. Por isso, torna-se possível falar em ciclos da vida
do professor. Um estudo clássico foi o desenvolvido com professores do ensino
secundário por Huberman (1989), na Suiça. Esse trabalho, que foi produto de
pesquisa empírica, apresenta cinco etapas de desenvolvimento de professores.
Apesar de se referir a uma população de professores muito diferente da nossa e
por tratar-se de professores do ensino secundário, mostra-se útil para o
entendimento das percepções que os professores assumem ao longo de sua vida.
De acordo com esse estudo,
os professores passam pelos seguintes ciclos:
1. Entrada na Carreira (1 a
3 anos). Essa etapa, que corresponde ao período em que o professor estabelece
os contatos iniciais com as classes, inclui duas fases: a de sobrevivência e a
de descobrimento. A sobrevivência caracteriza-se pelo reconhecimento das
diferenças entre os ideais e a realidade, e envolve a preocupação consigo
mesmo.
A do
descobrimento traduz o entusiasmo inicial por estar exercendo a profissão, o
orgulho de ter a própria classe e de fazer parte de um corpo profissional. Essa
experiência de entrada na carreira pode ser percebida pelos professores como
fácil ou difícil, em virtude de fatores pessoais ou institucionais. Mas os que
a acham fácil são os que mantêm relacionamentos positivos com os estudantes,
apresentam considerável senso de domínio do ensino e conseguem manter o
entusiasmo inicial. Já os que a acham difícil, associam-na sobretudo a uma
carga horária excessiva. À ansiedade, a dificuldades com os estudantes e ao
grande investimento de tempo.
2. Estabilização (de
4 a 6 anos). Esta etapa geralmente coincide com a conquista da estabilidade
profissional e com o estabelecimento de um compromisso deliberado com a
profissão. O professor experimenta um sentimento crescente de competência pedagógica,
apresenta maior facilidade no relacionamento com os alunos, domina as técnicas
instrucionais e é capaz de selecionar materiais e métodos apropriados para o
desenvolvimento dos alunos. O professor passa a preocupar-se menos consigo e
mais com os objetivos pedagógicos, sentindo-se mais à vontade para enfrentar
situações complexas ou inesperadas. Esta fase envolve o estabelecimento de um
estilo próprio como professor e a consolidação de um repertório pedagógico que
lhe traz crescente confiança. Os professores nesta etapa atuam de forma mais
independente e de modo geral sentem-se razoavelmente bem integrados com os
colegas e começam a pensar na promoção.
3.
Diversificação,
ativismo ou questionamento (7 a 25 anos). Os percursos individuais
dos professores são muito semelhantes nas duas primeiras fases, mas costumam
divergir nas subsequentes. Alguns professores passam para uma fase de diversificação, caracterizada pela
melhora da capacidade docente e pela diversificação dos métodos de ensino.
Outros para uma fase de ativismo,
centrando seus esforços na busca de promoção pessoal e no desempenho de funções
administrativas. Um terceiro grupo de professores para uma se de questionamento, que se caracteriza pela
gradativa diminuição de seus compromissos profissionais. Alguns abandonam a
docência ou passam a dedicar-se a atividades paralelas. Para os professores
deste grupo, esta fase supõe algum tipo de reformulação, que pode se
caracterizar tanto por um ligeiro sentimento de rotina quanto por uma
verdadeira crise existencial em relação à continuação na carreira. Esse
questionamento, porém, não é sentido da mesma forma pelos homens e pelas
mulheres. Para os homens, relaciona-se principalmente com a progressão na
carreira. Para as mulheres, esse período, que costuma ocorrer mais tarde,
relaciona-se mais aos aspectos desfavoráveis da função ou às más condições de
trabalho.
4.
Serenidade
e distanciamento afetivo ou conservadorismo (entre 25 e 35
anos). Este é um período que pode ser de mudança mais ou menos traumática para
os professores, que frequentemente se questionam sobre a própria eficácia como
docentes. Trata-se menos de uma fase distinta da carreira que de um estado de
espírito, que é característico dos professores na faixa de 45 a 55 anos. Podem
ser identificados dois grupos de professores neste estágio. Os professores do
primeiro grupo caracterização pela serenidade
distanciamento
afetivo. Estes se sentem menos enérgicos e até mesmo menos capacitados,
porém mais relaxados e menos preocupados com os problemas cotidianos da classe.
Mas, ao mesmo tempo em que apresentam mais serenidade, experimentam, também, um
distanciamento afetivo com relação aos alunos, o que se explica, em parte,
porque os alunos que veem os professores mais jovens como um irmão mais velho
não aceitam este mesmo papel de um professor que em a mesma idade que seus
pais. Esse distanciamento afetivo entre professores e estudantes também se
explica pelo fato de pertencerem a gerações diferentes e, portanto, a
diferentes subculturas, em que o diálogo torna-se mais difícil. Os professores
do segundo grupo constituem um grupo considerável de professores que se
caracterizam pelo conservadorismo e
pelas lamentações, principalmente em termos de nostalgia do passado. Esses
professores apresentam grande resistência à inovação e à aceitação da mudança
tanto dos alunos e colegas quanto do próprio sistema. Queixam-se também dos
colegas, principalmente dos mais jovens, que consideram menos sérios e menos
empenhados.
5.
Desinvestimento
(entre 35 e 40 anos). Esta etapa, que é muito semelhante à observada na maioria
das profissões, caracteriza-se pela liberdade progressiva dos professores do
investimento no trabalho para se dedicarem mais a si próprios, aos interesses
fora da escola e a ma vida social de maior reflexão. Este perfil do professor
no fim da carreira pode ser entendido como uma evolução das tendências
correspondentes à etapa anterior. O período de serenidade conduz a um recuo
face às ambições e aos ideais do início da carreira. O período de
conservantismo, por sua vez, corresponde a uma discordância em relação ao que
acontece na escola ou no sistema escolar. Encontram-se três padrões de reação
diante dessa etapa: (a) positivo,
caracterizado pelo interesse em especializar-se ainda mais e pela preocupação
com a aprendizagem dos alunos; (b)
defensivo, caracterizado por um nível de otimismo bem menor que o anterior
e por uma atitude menos generosa em relação às experiências passadas; e (c) de desencantamento, caracterizado pelo
cansaço e desencanto com respeito às experiências passadas, podendo representar
uma frustração para os professores mais moços.
2.5
Como Classificar os professores universitários
Os professores
universitários são muito diferentes quando à sua postura em relação ao ensino.
Por isso, alguns pesquisadores definiram sistemas para classificá-los. Uma
interessante classificação, fundamentada em pesquisa empírica, é a que foi
elaborada por Axelrod (1973) . ele os classifica em duas grandes categorias. A
primeira é constituída pelos professores cujo estilo de ensino não requer nem
encoraja o questionamento dos estudantes. Este estilo é designado como o de
formas didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de
ensinar requer o questionamento dos estudantes para completar com sucesso as
tarefas relacionadas à aprendizagem. Este estilo é designado como o de formas
evocativas. Os professores que alcançam sucesso com o estilo didático são
chamados de artesãos e os que atingiram a excelência com o estilo evocativo são
chamados de artistas. Mas, segundo Axelrod, mesmo os professores que utilizam
as formas evocativas de ensinar diferem significativamente entre si. Há os que
enfatizam os conteúdos, que “ensinam o que sabem”. Há os que se centram em si
mesmos, que “ensinam o que são”. E há os que se centram nos alunos, que
“trabalham com os estudantes como pessoas”.
Muitas outras classificações
de professores podem ser encontradas. Cada uma delas fundamentada em algum
critério, referindo-se, portanto, a uma das múltiplas dimensões da profissão de
professor. Algumas até mesmo elaboradas com muito humor, como a de Ferracini,
que os classifica em: “professor desanimado”, “professor saudosista”,
“professor critiqueiro”, “professor alienado”, “professor policial”, “professor
sem mais’” (“professor e nada mais”), “professor celetista” (não tem nome, mas
número de matrícula), “professor sonhador”, professor-bico”, “professor leigo”,
“professor ideologizador”, “professor terrorista” e “professor autoritário”.
Classificações como esta auxiliam na análise do contraste entre os diferentes
tipos de professores, já que permitem identificar sem maiores dificuldades
alguns tipos de professor. Mas também contribuem para uma visão simplista e
caricatural dos professores.
Nenhuma das classificações
propostas mostra-se absolutamente satisfatória. Primeiramente porque elas são
elaboradas segundo determinado princípio de classificação. Depois porque a
atividade de professor é muito complexa, tornando-se pouco provável que as
categorias sejam suficientemente exaustivas e um professor, uma vez classifica
numa delas,não o possa ser numa outra. Mas apresenta-se ainda outra
classificação (GIL, 2000), que tem
como fundamento o elemento mais enfatizado pelo professor no desempenho de suas
atribuições. Assim, os professores podem ser classificados segundo a ênfase
colocada na norma, na sua autoridade funcional, nos objetivos,no conteúdo, nas
estratégias, nos recursos, na avaliação, no relacionamento com os estudantes,
nas competências dos estudantes e nos aspectos sociais.
Os professores com estilo
centrado na norma desenvolvem suas
ações em observância ao que é definido pela escola e pelas autoridades
educacionais. Consideram a legislação vigente e a ela procuram ajustar sua
atuação pedagógica, sem maiores questionamentos.
O estilo centrado na autoridade funcional é característica
de professores detentores de personalidade autoritária, egocêntrica ou egoísta,
mas é muito mais comum do que muitos possam imaginar, pois a educação
brasileira tem sido permeada pelo autoritarismo, o que tem favorecido o ensino
centrado na figura do professor que tende a ser visto como dono do saber, que
precisa dominar a classe, garantir a disciplina e tem o poder de aprovar ou
reprovar os seus alunos.
Os professores cujo estilo
centra-se nos objetivos subordinam
toda a sua ação pedagógica a um plano de ensino cujo elemento principal é
constituído pelos objetivos operacionalmente válidos. Estes professores não são
muito numerosos no Ensino Superior brasileiro, em que a principal missão do
professor tem sido identificada com a de passar os conteúdos para os alunos,
transformando-os em reprodutores de conhecimentos, dificultando-lhes a
reflexão.
Também há professores que
enfatizam as estratégias de ensino.
Estes, antes de definirem os objetivos ou os conteúdos a serem ministrados,
escolhem a estratégia que irão adotar. Há professores que se valem
exclusivamente de uma porque desconhecem outras. Esta situação ocorre
principalmente em relação à exposição, já que para muitos professores lecionar
significa expor, e o aprendizado se faz principalmente pela exposição clara e
sistemática a alunos motivados e atentos. Mas também há professores que
conhecem outras estratégias e manifestam nítida preferência por uma delas. Há
professores que propõem a seus alunos discussões em grupo, porque as julgam uma
estarégia mais participativa. Também há professores que utilizam com muita
frequência jogos e simulações porque percebem muita satisfação nos alunos
quando essa estratégia é utilizada. Também há professores que não dispensam a
realização de seminários. Lamentavelmente alguns deles o fazem para não terem
que preparar nem ministrar aulas.
Em decorrência do crescente
desenvolvimento das tecnologias de ensino, muitos professores passaram a
conferir grande ênfase nos recursos audiovisuais. De todos os modernos
recursos, o preferido atualmente é o projetor multimídia, pois possibilita
apresentações muito mais ricas e dinâmicas. Mas muitos professores utilizam
exageradamente o recurso e acabam por fazer com que o processo de aprendizagem
seja direcionado por ele.
Há professores cuja ênfase
maior é colocada na avaliação. Essa
postura ainda se manifesta porque durante muitos séculos a educação enfatizou
no mundo inteiro a função seletiva. Mas essa concepção está ultrapassada, pois
a educação como uma instituição cuja principal função é a de promover o
desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade. Nesse contexto, a avaliação
passa a constituir um elemento do processo da aprendizagem e deixa de term
primordialmente função seletiva, que ainda é enfatizada por certo número de
professores.
Há professores que enfatizam
o relacionamento com o estudante.
Essa é a postura característica dos professores identificados com a Educação
Humanista, notadamente daqueles influenciados por Carl Rogers. Esses
professores colocam sua ênfase nos processos de interação humana. Veem a
educação como um processo de crescimento pessoal, interpessoal e grupal em que
o professor atua como o facilitador desse crescimento. Creem que a principal
preocupação do educador deva ser com a aquisição daquelas atitudes necessárias
para a mobilização da dinâmica de “tornar-se pessoa”, para liberar a capacidade
de autoaprendizado, com vistas ao desenvolvimento pleno do estudante, qe
envolve tanto componentes intelectuais e emocionais.
Também podem ser encontrados
professores que enfatizam as competências dos estudantes. Eles se preocupam
muito mais com o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e sociais do
que com o aprendizado de conteúdos específicos. Os conteúdos são utilizados de
forma instrumental, como recursos para as tarefas didáticas, pois a principal
preocupação destes professores é ensinar os alunos a aprender.
Por fim, há professores que
enfatizam os aspectos sociais do
ensino. Consideram os conteúdos, as estratégias de ensino, as expectativas dos
alunos e a sua própria visão de educação como componentes do tecido social que
refletem uma sociedade historicamente estruturada em classes dominantes e
dominadas. Esses professores consideram que a educação vem sendo utilizada
pelas classes dominantes para sonsolidar sua posião privilegiada. Sua ação em
sala de aula, por sua vez, caracteriza-se por uma postura de engajamento
político que sua visão de mundo e da educação exige dele e de seus alunos.
Estas categorias não podem
ser consideradas exaustivas. É possível que alguns professores não se enquadrem
em nenhuma delas. Também não podem ser consideradas mutuamente exclusivas. Um
professor poderá ser classificado em mais de uma delas. Apresenta-se, no
entanto, esta classificação com a intenção de que constitua um instrumento que
possibilite contrastar os diferentes estilos docentes, já que a ênfase colocada
num ou noutro elemento torna-se significativa para análise e avaliação da
atuação do professor em classe.
2.6
desafios atuais do professor universitário
As mudanças verificadas no
Ensino Superior requerem hoje um profissional com características muito
diferentes daquelas que foram reconhecidas como importantes no passado. A
docência no Ensino superior não pode ser exercida apenas por especialistas em
determinada área do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de complementar
seu salário. Também não pode ser exercida por pessoas que julgam interessante
ostentar o título de “professor universitário” ou que lecionam porque veem a
atividade como uma “atividade relaxante” que tem lugar depois de um dia de
trabalho árduo.
Requer-se hoje um professor
universitário competente. Por competência, entende-se aqui a “faculdade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações
etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas
a contextos culturais, profissionais e condições sociais” (PERRENOUD, 2000).
Essas competências são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos
e mais como aquisições ou aprendizados construídos. Elas só se efetivam por
meio de aprendizados que não ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma
forma em cada indivíduo. Logo, os professores precisam aprender estas competências
para desenvolvê-las.
Requer-se um professor que
disponha de conhecimentos técnicos
em determinada área do conhecimento, adquiridos não apenas em cursos de
graduação e de pós-graduação, mas também mediante participação em cursos de
aperfeiçoamento e de atualização, eventos científicos e intercâmbio com outros
especialistas. é necessário também que disponha de conhecimentos decorrentes de
trabalhos de pesquisa de campo, de laboratório ou de biblioteca.
Requer-se um professor com visão de futuro, atento à velocidade
das transformações tecnológicas, às mudanças sociais, aos novos perfis
profissionais que estão se desenhando, às novas exigências do mercado de
trabalho e os desafios éticos. Que seja capaz de definir o que será melhor para
a formação de um profissional que vai atuar daqui a alguns anos.
Requer-se um professor que
aceite deixar de ocupar o centro do cenário do ensino e reconheça os estudantes
como parceiros do processo de ensino. Que não se veja como especialista, mas
como mediador do processo de
aprendizagem. Que tenha a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a
aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente
colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos (MASSETO, 2003)
Requer-se um professor capaz
de organizar e dirigir situações de
aprendizagem (PERRENOUD, 2000). Que ultrapasse a visão de formação
direcionada apenas para o sistema, fundamentando suas convicções em três
dimensões básicas: a pessoa, a profissional e a organizacional, que constituem
a trilogia da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola
(NÓVOA, 1991).
Requer-se um professor transformador (GIROUX, 1997), que mude
o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, principalmente como
“aprender a apreender” (no original
“apreender a aprender”, entendemos ser o contrário - “aprender a apreender” – grifo de Vargas
Digitador). Que abra caminhos coletivos de busca que subsidiem a produção
do conhecimento de seus estudantes, auxiliando-os a ultrapassar o papel passivo
de repetidores de ensinamentos e a se tornarem críticos e criativos.
Requer-se um professor multicultural (STOER e CORTESÃO, 1999),
sensível à heterogeneidade, ao arco-íris de culturas que tem nas mãos quando
trabalha com seus alunos. Que não sofra de datanismo
cultural, que leva a admitir que tosos os estudantes são idênticos, com
saberes e necessidades semelhante e a subaproveitar a riqueza na diversidade de
símbolos, significados, padrões e manifestações que se acham presentes na
sociedade e nas escolas.
Requer-se um professor intercultural (OUELLET, 1991), capaz de
comprar a dinâmica da exclusão social e da marginalização, de desvendar
obstáculos, à igualdade de oportunidades, capaz de se comunicar com pessoas de
culturas diferentes e de participar na interação social criadora de identidades
e de pertença comum à humanidade.
Requer-se um professor reflexivo (SCHON, 1992), que pensa no
que faz, que se compromete com a profissão e se sente autônomo; que é capaz de
tomar decisões e ter opiniões; que atende aos contextos em que trabalha,
interpreta-os e adapta a própria atuação a eles; que seja capaz de levantar
dúvidas sobre o funcionamento da escola, a adequação dos currículos e o seu
próprio trabalho, que procure saber por que os estudantes têm dificuldade para
aprender (ALARCÃO, 2003). Que participe ativamente de sua formação continuada,
sem ser instruído e treinado diretamente por outros acima dele na hierarquia
administrativa (NÓVOA, 1995). Que olhe para a sua própria prática e para as
condições sociais em que está situada; e que na sua prática reflexiva leve em
consideração as situações de desigualdades e injustiças no interior da sala de
aula e seja compromissada com a prática social (ZEICHNER, 1993).
Requer-se um professor capaz de trabalhar em equipe (PERRENOUD,
2000), que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de
diferentes áreas, participar de projetos multidisciplinares e que aceite o
desafio da interdisciplinaridade.
Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos
da profissão (PERRENOUD, 2000). Que possa contribuir na prevenção da
violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as
discriminações sexuais, étnicas e sociais, e participar da criação de regras de
vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da
conduta. Que seja capaz de desenvolver o senso de responsabilidade,
solidariedade e o sentimento de justiça.
Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias (PERRENOUD,
2000). Que saiba utilizar editores de textos, explorar as potencialidades
didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e seja capaz de
comunicar-se a distância por meio da Internet e de outras tecnologias.
Requer-se um profissional aberto para que o que se passa na
sociedade, fora da universidade, suas transformações,evoluções e mudanças;
atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, os novos
valores emergente e as novas descobertas (MASETTO, 2003).
Leituras
recomendadas
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor
universitário. São Paulo: Summus, 2003.
Neste livro, que se inicia
com reflexões acerca da necessidade de se discutir a competência pedagógica e a
docência universitária, o autor analisa diversos aspectos da atividade do
professor, desde o planejamento e o discernimento de prioridades, passando pela
interação entre professor e aluno, recursos técnicos e tecnológicos, até a
dimensão política de sua atuação.
NÓVOA, António (Coord.). Os
professores e a sua formação. 3. Ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
Trata-se de coletânea de
renomados autores, como A. NOVOA, G. Sacristán, M. Garcia, T. Pokewitz, Donald
Shön, T. Popkewitz, P. Woods e a. P. Gomes, que analisam criticamente o papel
do professor.
PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
Este livro foi elaborado
para orientar a ação do professor num contexto de constantes transformações.
Reúne dez grandes famílias de competências que contribuem para a luta contra o
fracasso escolar, o desenvolvimento da cidadania e para a prática reflexiva.
Apesar de abordar aspectos referentes principalmente ao ensino fundamental,
este livro mostra-se útil também para a reflexão acerca da ação docente no Ensino
Superior.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:
Vozes, 2002.
O livro discute os saberes
que servem de base aos professores para realizarem seu trabalho em sala de
aula. São criticados os enfoques anglo-americanos que reduzem o saber dos
professores a processos psicológicos, assim como certas visões europeias tecnicistas
que alimentam as abordagens por competência e também se posiciona de forma crítica
em relação às concepções sociológicas tradicionais que associam os professores
a agentes de reprodução das estruturas sociais dominantes.
